Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer (CECR)

[Zoé Brustel]

Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR)
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/CADRE_FR.asp

Version française: 

 http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_FR.pdf

Archives CECR - RedIRIS Flenet
Synthèse_CadreEuropeenCommunLangues
Objectifs de compétence assignés à l’enseignement/apprentissage des langues -
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues - Académie de T...

Le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et l’élaboration de politiques linguistiques : défis et responsabilités. Synthèse des résultats d’une enquête sur l’utilisation du CECR au niveau national dans les Etats membres du Conseil de l'Europe (Waldemar Martyniuk et José Noijons)
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Survey_CEFR_2007_FR.doc

[Adel]

Quelques questions impertinentes à propos d’un Cadre Européen Commun de Révérence,  par Christian PUREN  

http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article990

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1. Les échelles de niveaux de compétences n’ont pas d’implications didactiques.

Quatre grandes références indispensables pour concevoir un enseignement-apprentissage de langue étrangère :

• 1. un modèle de description de la langue : une grammaire
• 2. un modèle de description de la compétence langagière
• 3. un modèle de description du processus d’apprentissage de la langue / d’acquisition d’une compétence langagière : une théorie cognitive
• 4. un modèle de description des modes de mise en relation du processus d’apprentissage et du processus d’enseignement : une méthodologie

2. Perspective actionnelle et didactique scolaire des langues-cultures

2.1 Quel est l’intérêt de la perspective actionnelle en didactique scolaire ?

2.2 Quelques implications didactiques

• 1. Généraliser la pédagogie du projet
• 2. Construire des unités didactiques sur la base de l’unité d’action et non plus seulement de communication.
• 3. Mettre les documents au service de l’action, et non plus seulement les tâches au service des documents.
• 4. Mettre les différences « compétences langagières » (CO/CI/EO/EE) au service de l’action, et non plus seulement de la communication.

2.3 Quelques complications didactiques

[Sylvie]

Annexe 2 : Cadre européen de référence, niveau A1 (fin de l’école élémentaire)

Source: Objectifs de compétence assignés à l’enseignement/apprentissage des langues -
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues - Académie de T...

[Sylvie]

Annexe 2 : Cadre européen de référence, niveau A1 (fin de l’école élémentaire)

Source: Objectifs de compétence assignés à l’enseignement/apprentissage des langues -
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues - Académie de T...

[Ashley]

Annexe 3 :
Cadre européen de référence, niveaux A2 et B1 (fin du collège LV2 et LV1)

[Sylvie]

Annexe 4 :

 Cadre européen de référence, niveau B2 (Terminale LV1)

[Ashley]

MOTS CLÉS DU CADRE

• Pédagogie actionnelle / Notion de tâche
  « Est définie comme tâche toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir, d’un but qu’on s’est fixé »
  (CECR, p 16)

« Il n’y a de tâche que si l’action est motivée par un objectif ou un besoin, personnel ou suscité par la situation d’apprentissage, si les élèves perçoivent clairement l’objectif poursuivi et si cette action donne lieu à un résultat identifiable. […] La pédagogie de projet est certainement la forme la plus aboutie d’une démarche actionnelle. »  (Goullier, p 21)
Associer le dire au faire.
Importance de l’authenticité des situations.
La tâche crée le besoin.

• Les compétences générales et communicatives
  (Cf CECR p.15 et 17-18)
  Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des habilités et dispositions qui permettent d’agir.
• Les compétences généralesne sont pas propres à la langue mais sont celles auxquelles on fait appel pour des activités de toutes sortes, y compris langagières (savoirs, savoir-faire, savoir-être, savoir-apprendre…)
  • Compétence à communiquer langagièrement
  • Compétence linguistique, : lexique, phonétique, syntaxe…
  • Compétence socio-linguistique : règles de politesse, régulation des rapports entre générations, groupes sociaux, etc…
  • Compétence pragmatique : choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours…)

Activités langagières
Activités langagières de réception, production et interaction :

• Ecouter (réception)
• Lire (réception)
• Prendre part à une conversation (interaction )
• S’exprimer oralement en continu (production)
• Ecrire (production)

On trouve également

Expression écrite en interaction ( courriels…)

Médiation entre deux locuteurs (langues identiques ou différentes)

Source:  CRDP de Bourgogne  http://crdp.ac-dijon.fr/-Le-Cadre-Europeen-Commun-de-.html

[Sylvie]

Le cadre introduit au moins quatre nouveautés :

1. des niveaux communs de référence (de A1 à C2)

L'échelle de compétence langagière globale fait apparaître trois niveaux généraux subdivisés en six niveaux communs (au sens de large consensus) :

Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité obligatoire), lui-même subdivisé en niveau introductif ou de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)
Niveau B : utilisateur indépendant (=lycée), subdivisé en niveau seuil (B1) et avancé ou indépendant (B2). Il correspond à une " compétence opérationnelle limitée " (Wilkins) ou une " réponse appropriée dans des situations courantes " (Trim)
Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1 (autonome) et C2 (maîtrise) 

2. un découpage de la compétence communicative en activités de communication langagière

Ces activités de communication langagière peuvent relever de :

• la réception : écouter, lire
• la production : s'exprimer oralement en continu, écrire
• l'interaction : prendre part à une conversation
• la médiation (notamment activités de traduction et d'interprétation)

L'expression d'activité de communication langagière, empruntée à la terminologie utilisée dans le texte du Cadre européen commun de référence pour les langues, est à entendre dans le sens que l'on donne habituellement à compétence : compréhension de l'oral, expression orale en continu, interaction orale, compréhension de l'écrit, expression écrite. Ainsi parlera-t-on désormais de " groupes d'activité de communication langagière " au lieu de " groupes de compétence ". Le terme de compétence servira à désigner des composantes plus générales : compétences socio-linguistique, pragmatique ou encore linguistique (cette dernière comprenant le lexique, la grammaire et la phonologie) sans oublier la compétence culturelle...

3. la notion de " tâche "

La tâche est à relier à la théorie de l'approche actionnelle du cadre au sens de réalisation de quelque chose, d'accomplissement en termes d'actions. Autrement dit, l'usage de la langue n'est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social. Ceci peut aller du plus pragmatique (monter un meuble en suivant une notice) au plus conceptuel (écrire un livre, un argumentaire, emporter la décision dans une négociation).

4. une redéfinition de la compétence de communication qui prend en compte plusieurs composantes hiérarchisées de A1 à C2 :

4.1 la composante linguistique est induite par la nature des tâches et des situations de communication. Elle a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la phonologie.

4.2 la composante socio-linguistique (très proche de la compétence socio-culturelle) est à prendre en compte car la langue, dans ce qu'on en fait, est un phénomène social.

4.3 La composante pragmatique renvoie à l'approche actionnelle et au choix de stratégies discursives pour atteindre un but précis (organiser, adapter, structurer le discours). Elle fait le lien entre le locuteur et la situation.

Source: EDUSCOL

http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-refer...