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Types de correction de la Prononciation FLE

Types de correction de la prononciation en collaboration

1. - Répétition
2. - Autocorrection
3. - Renforcement / Effort articulatoire
       3a. - Cris, bruits ou onomatopées (abeille, vache, machines, etc.)
       3b. - Chanson ou poème
4. - Appareil phonatoire: position des lèvres, images
5. - Stratégies face aux difficultés phonèmes ( ti - ty, a - an, e - in, mizmo)
6. - Indications ou réflexions phonétiques (la liaison, c'est un "s" sonore, vayelle nasale)

Types de correction de la prononciation - Apprenants FLE

1. Répétition        Ecouter et répéter
2. Renforcement   Exageration;  effort articulatoire et insistance
3. Autocorrection   (Self-repair)    A partir de Clarification:   pardon?
4. Corrections collaboratives  (Peer-repair) Un autre apprenant intervient 

Tutorat et tâches de production orale

- Stratégies pour la correction de la Prononciation
- Tutoriels Vidéo: comment prononcer les sons français
- Productions orales - Tutorat
Recherche et Conscience des erreurs de prononciation
Entraînement et préparation des nouveaux enregistrement audio

Applications de l'effort articulatoire -   Echanges Campus FLE  -  Oral FLE Prononciation

Autocorrections   -   Exemples:   Echanges Campus FLE  -  Oral FLE Prononciation

Enregistrements collaboratifs   Echanges Campus FLE  -  Oral FLE Prononciation

RÉFÉRENCES - PISTES


Productions orales, weblogs et projet télécollaboration avec le web... 
ALSIC (Apprentissage des Langues et Systèmes d' Information et de Communication)2: 90-108.

Compétences orales et outils de communication Web dans un projet de télécollaboration 
The Journal of Distance Education / Revue de l'Éducation à Distance, Vol. 23, No. 1, 107-126.

Weblogs éducatifs pour l'enseignement d'une langue étrangère
Synergies Espagne, Revue du GERFLINT, n° 2 - 2009, pp. 261-279.

Enseignement des langues, communication et compétences orales sur le web actuel
Çédille. Revista de estudios franceses, nº 5 (abril 2009), pp. 347-370.

Expériences pédagogiques dans le Campus Virtuel FLE
Etudes de Linguistique Appliquée,  nº 146, 2007, pp.179-188. Paris. Klincksieck

Recherche Laboratoire Flenet Projet 

http://flenet.unileon.es/actividades.htm

 

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Commentaire de Zoé Brustel le 30 octobre 2015 à 13:58

M.Enid Havelaar (2012)  Improving Second Language Oral Production: Teaching Implications from Recent Research.  Report Presented to the Faculty of the Graduate School of The University of Texas at Austin  https://repositories.lib.utexas.edu/bitstream/handle/2152/ETD-UT-20...

This work explores various methods teachers can use to promote high quality second language oral production. It consists of a review of empirical research and pedagogical implications related to the following factors: 1) Pre-task planning, 2) withintask planning, 3) task repetition, 4) task design, 5) formulaic sequences, 6) learner strategies, 7) form instruction, and 8) error correction. The work concludes with a consideration of issues within the literature and a brief summary of pedagogical implications.

    CORRECTIVE FEEDBACK

According to Lyster and Saito (2010), recent SLA research concludes that corrective feedback plays a role in developing interlanguage. The general consensus is that FonF through corrective feedback has many benefits and makes a significant impact on L2 learners’ performance with a medium yet substantial effect,” however, how to implement it in the classroom is somewhat less clear (Lyster & Saito, 2010, p. 289). Researchers have looked at what types of feedback are most likely to result in student uptake and ultimately result in more accurate output. Though many of the articles reviewed here cover a variety of methods for corrective feedback, recasts have garnered the most interest. This may be due to their high frequency in many contexts (Sheen, 2004).

Nicholas, Lightbown, and Spada (2001) reviewed literature on recasts and concluded that they were generally inadequate for affecting output accuracy, except in the case of phonological errors, a less frequent source of error. In the classroom context, it may be difficult for students to recognize recasts as feedback on form, and it may also be unclear which features of the non target-like utterance were problematic. While the authors acknowledge that the literature includes several definitions of recasts, theirs does not include explicit feedback.

Erlam and Loewen (2010) discuss the difference between implicit and explicit recasts in their study of American university students learning French. They explain that implicit recasts involve a single recast using interrogative intonation, while explicit recasts involve a single repetition of the incorrect utterance with interrogative intonation followed by the corrected form with declarative intonation. They found that there were few differences between the two forms in terms oral output on noun-adjective agreement errors. Regardless of feedback type, students receiving intensive feedback during taskbased interactions eventually produced more accurate speech.

Sheen (2004) observed recasts across four contexts and found variance in student uptake and repair. The students in Canadian French immersion and Canadian ESL contexts produced less accurate speech after recasts than did students in Korean EFL and ....

(...)  Adams, Nuevo, and Egi (2011) observed explicit and implicit corrective feedback in learner-learner interactions rather between teachers and students. They observed 71 high intermediate adult ESL students in the U.S. engaged in task-based interactions in order to determine if these interactions and the feedback generated within the tasks were successful for the acquisition of English past tense and prepositions of location.

Summary of Pedagogical Implications :

• Recasts are generally not as effective as prompts except for phonological errors. However, they may be effective if the reason for the recast is clear to the student, if they are explicit, and if students are provided with an opportunity for uptake. They might also be more effective in form-oriented classrooms than in meaningoriented ones, where prompts are likely to be more effective.

• Intense corrective feedback on a specific form may be more beneficial than sporadic unfocused error correction.

• Teachers should focus on systematic errors and forms appropriate for a student’s language level.

• Student-initiated form-focused episodes are more likely to result in uptake than teacher-initiated ones or teacher-reactive ones.

• Teachers should ensure that feedback will not negatively impact students’ motivation and confidence and that it helps students to develop their interlanguage.

Image:  Teaching the world's languages  

http://www.utexas.edu/cola/tlc/news/feature-archive/index.php

Commentaire de Sylvie le 23 juin 2015 à 20:48

Nehaoua, L., (2010) Les idiosyncrasies scolaires dans l’apprentissage d’une langue étrangère, Synergie Algerie, nº11  http://gerflint.fr/Base/Algerie9/lounis.pdf

3.2. Les différents types d’erreurs
Astolfi distingue alors plusieurs types d’erreurs:
- Des erreurs relevant de la compréhension des consignes de travail données à la classe
- Des erreurs dues à des habitudes scolaires et à un mauvais décodage des attentes
- Des erreurs liées à des opérations intellectuelles impliquées
- Des erreurs dues à d’étonnantes démarches
- Des erreurs dues à une surcharge cognitive
- Des erreurs ayant leur origine dans une autre discipline
- Des erreurs causées par la complexité propre du contenu

4. Conclusion
La plupart des pédagogues, même s’ils n’ont pas la même position,
ont accordé une importance capitale à l’erreur. Si la présence des erreurs dans
l’apprentissage n’est contestée par personne, le problème est de savoir
comment les gérer pour qu’elles ne se reproduisent plus. C’est de l’attitude
qu’on adopte face à l’erreur, que dépend la réussite ou l’échec des démarches
d’apprentissage. Au lieu de sanctionner l’erreur, il est préférable de la placer
au centre de l’apprentissage. Dans cette perspective, la correction ne sera plus
une sanction, mais une aide précieuse à l’apprentissage car elle détermine les
travaux de remédiation et de régulation des activités pédagogiques. L’erreur
devient alors un outil opératoire pour enseigner efficacement, un «tremplin
»(Astolti) ou une «aubaine» (Tagliante) susceptible de débloquer les démarches
d’apprentissage. L’enseignant peut alors faire un choix raisonné: suivre un
programme préétabli au risque de travailler sur des savoirs déjà acquis par les
apprenants, sur des notions non essentielles en omettant les savoirs essentiels
ou bien, il pourrait partir des erreurs des apprenants pour mettre en place un
programme adapté axé sur les profils et les besoins précis des apprenants.

Bibliographie
Astolfi, J-P. 1999.Chercheurs et enseignants : repères pour enseigner aujourd’hui, Paris, INRP.
Besse, H. et Porquier R. 1991.Grammaires et didactique des langues. Paris : Didier.
Cuq, J-P. et Gruca, I. 2003. Dictionnaire de didactqiue du français langue étrangère et seconde. Paris, Cle international.
Debyser F. 1970. «La linguistique contrastive et les interférences». In Langue Française ,volume 8 N°1, pp. 31-62.
Hamers J.F. et Blanc M. 1983. Bilingualité et bilinguisme. Bruxelles: Mardaga.
Mackey, W. 1976. Bilinguisme et contact des langues . Paris, Klincksieck, 1976.
Moreau M.L. 1997.Sociolinguistique: concepts de base.Liège: Mardaga.
Tagliante, C. 1994. La classe de langue.Paris, Clé International.
Vogel K. 1995. L’interlangue, la langue de l’apprenant.

- suivre une approche cognitiviste: interlangue

- commettre des fautes pour progresser


Source: L'évolution de l'enseignement en lettres

https://shonawhyte.wordpress.com/2015/06/11/levolution-de-lenseigne...

Commentaire de Zoé Brustel le 1 novembre 2014 à 20:28

THÉORIES et PRATIQUES 
ENSEIGNEMENT / APPRENTISSAGE  >DE LA PRONONCIATION 

Techniques vocales théâtrales

L'application d'exercices vocaux et de l'élocution utilisés par les acteurs au théâtre pour l'amélioration de la prononciation.

Activités et tâches: Conscience corporelle du souffle; contrôler sa respiration; jeux expressifs d'intonation et accentuation; grimaces et exagération articulatoire; utilisation de vire langues; confiance dans sa propre voix: parler clairement dans des situations comme entouré de bruit; parler en riant, pleurant, chantant.

  Pratiques TIC - Prononciation sur le web:

   Virelangues - Jeux  Phonétique FLE   http://flenet.unileon.es/phon/jeux/virelangues.html 
   Vidéo: M. Jourdain et les sons du français   (MolièreLe Bourgeois Gentilhomme)

Commentaire de Bea Anoux le 7 octobre 2014 à 18:47

L’interprétation et la correction des erreurs dans l`apprentissage du FLE - R. Hrincescu
http://www.bonjourdumonde.com/blog/roumanie/6/general/linterpretati...

4.1.  Correction

            La correction de devoirs surveillés pose un problème quant à la motivation des élèves et l’efficacité de celle- ci. En effet, il est fréquent que des erreurs pourtant corrigées se répètent. Maintes fois, quand je corrigeais les devoirs des élèves, je me contentais d’ écrire dans les cahiers les formes correctes des erreurs soulignés en rouge. Il y avait seulement ma prestation sans la conviction que les élèves lisaient mes explications.

            Aujourd’hui, je pense qu’une correction de devoir limitée à la seule prestation du professeur au tableau est dénuée de tout intérêt et ne tient nullement compte du travail de l’élève et de ses erreurs. De plus, l’ enseignant est alors le seul à travailler, les élèves se contentant de recopier ce que celui-ci écrit au tableau, sans aucun effort de recherche. Il n’ y a aucune interactivité entre enseignant  et apprenant. […]

 

4.2. Auto-correction

Pour rendre alors la correction plus efficace, plus centrée sur l’élève, je viens d’opter  pour un autre type de correction: l’ auto-correction. Chaque fois qu’ on fait la correction du devoir en classe, je relis, moi-même, les structures qui contiennent les erreurs. Alors j’ ai observé qu’ il y avait une réaction de la part de  l’ élève. Il s’ est rendu compte l’ erreur et a essayé tout seul de faire la correction.

C’ est une méthode qui implique de la part de l’ élève une refléxion sur soi- même ainsi qu’ une observation de son propre apprentissage, refléxions qui constituent le fondement de l’auto- évaluation. Accompagné par  l’enseignant, l’ apprenant évalue son  progrès dans le cadre des objectifs fixés, selon des critères individualisés (le style individuel, le niveau des connaissances, les possibilité). […]

 

4.3. Inter-correction

L’ inter-correction est une autre méthode interactive pour repérer et reparer les erreurs. Savoir corriger les autres suppose premièrement la capacité de se corriger soi-même. Elle peut fonctionner à l’ oral et à l’ écrit mais, dans ce dernier cas, elle ne peut pas être appliquée à toutes les classes pour deux raisons : premièrement, tous les élèves ne possedent pas assez de connaissances pour corriger une copie tout seuls et, deuxièmement, certains élèves préfèrent garder pour eux ce qu’ ils ont écrit et ne désirent pas communiquer leur note. […]

J’ ai utilisé l’ inter- correction pendant le travail à projet. Les élèves repartis en groupes devaient apprécier le travail de leur camarades et la noter. À part les notes ils ont eu à s’ exprimer librement dans des journaux, en roumain, les sentiments qu’ ils ont éprouvé pendant ce type d’activité, ce qu’ ils ont aimé et, bien sûr, ce qu’ ils n’ ont pas aimé.

Akouaou A. / Bouzekri O., Analyse des erreurs.Une synthese pour une orientation de la recherche en interlangue, GRAFE- Groupe de Recherche et d’Action pour la Formation et l’Enseignement, http://rabat.unesco.org/GRAFE/IMG/pdf

Commentaire de Zoé Brustel le 3 octobre 2014 à 21:15

Poltorak, E. (2011) Question du feedback en didactique des langues étrangères: quelques réflexions théoriques   https://repozytorium.amu.edu.pl/jspui/bitstream/10593/2760/1/poltor...

2. ORIGINES DU FEEDBACK 

La notion de feedback est entrée dans le langage scientifique grâce à l’avènement de la pensée cybernétique dans les années quarante du XXe siècle. C’est à Norman Wiener, père fondateur de cette nouvelle approche scientifique, et ses collaborateurs que l’on doit une formulation savante des
principes de feedback,

3. FEEDBACK EN DIDACTIQUE DES LANGUES ETRANGERES

4. CARACTERE DU FEEDBACK PRESENT EN DIDACTIQUE DES LANGUES CONTEMPORAINE

• le feedback traditionnel – propre aux échanges enseignant-apprenant(s) se déroulant d’habitude en classe de langue ou, autrement dit, en présentiel ;
• le feedback électronique – correspondant à toute forme d’échanges enseignant-apprenant(s) par l’intermédiaire des médias électroniques, plus exactement via Internet.

En passant à un niveau d’analyse plus approfondi, on constate que les résultats de recherches sur le feedback correctif accentuent la manifestation de ce dernier en plusieurs variantes selon le mode de communication choisi par l’enseignant, valables tant pour des contextes didactiques virtuels que
ceux réels. Alors, en analysant les messages oraux que les enseignants utilisent en classe de langue pour informer les apprenants de la qualité de leurs productions dans différents types d’activités langagières, Lyster et Ranta (1997 : 37–66) distinguent six types de feedback oral :

• correction explicite d’une forme erronée (explicit correction)

• reformulation d’une forme erronée (recast) 

• clarification demandée (clarification request) 

• indice métalinguistique (metalinguistic clue)

• élicitation (elicitation) 

• répétition d’une forme erronée (repetition)

Ellis (2009 : 97–107), pour sa part, s’intéresse à la fois au contenu et aux formes que peut prendre le feedback écrit reçu par les apprenants..

• le feedback direct 

• le feedback indirect 

• le feedback métalinguistique

• le feedback focalisé

• le feedback non-focalisé 

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